第一章
导言

本书是我的九篇论文——美国“以学生为中心”的本科教学改革系列研究——的合集。这些论文原发表于《高等工程教育研究》。这个研究旨在系统介绍和分析美国“以学生为中心”的本科教学改革（以下简称SC改革）的各个主要方面，目的是为中国的大学教师和管理者提供一个简明知识地图，以便在中国推动SC改革。自2016年首篇论文发表以来，这些论文在全国引起了很大反响。很多高校的教师发展中心把这些论文作为教师培训资料，还有学者把它们作为研究生的指定阅读材料，更多学者则希望能把这些论文结集出版，方便阅读和查询。这个研究能得到如此厚爱，让我非常感动。如今北京大学出版社愿意将其出版，以遂众多读者及我之心愿。

本书以九篇论文为主体，前面加一章“导言”，介绍以下各章的基本思想和主要内容，后面加了一章“过程与反思”，介绍整个研究过程和我在研究完成之后对整个研究的反思，以便帮助读者更好地了解本书。另外我还选了四篇相关论文作附录，是对这个研究的必要补充。故全书共有十五个篇章。

当代SC改革，基本上是两个内容：一是教师如何实施教学改革，即教师教学改革，二是学校如何支持教师改革，即学校支持系统。因此这九篇论文大体可以分为三部分。第一部分是前两篇，分别介绍SC改革的概念、历史与科学基础。第二部分是中间四篇，介绍美国SC改革的各种实践，包括课程与教学法设计、学习环境与教育技术、教学质量保障体系、课堂教学评价技术。第三部分是最后三篇，分别讨论了学校如何支持教师改革的有关问题，包括大学教学学术与教师发展、教师工作评价问题（尤其批判性地考察了现代大学制度中“重科研轻教学”政策的制度基础）以及如何领导、组织与管理SC改革。由此构成了对美国SC改革的一个系统研究。虽然本书以美国为主要研究对象，但研究中也大量参考了欧洲、亚洲国家，包括中国的情况，故谓之当代SC改革研究。下面具体说明各章的基本思想和主要内容。

“以学生为中心”（student-centeredness, SC）已经成了当代本科教育改革的主旋律，目前世界各国都在研究和实践SC改革。但从历史看，这场改革20世纪80年代起于美国。1995年美国学者巴尔和塔格发表著名文章《从教到学：本科教育新范式》，这被认为是一个里程碑，标志着SC改革正式登场。到2015年我撰写第一篇论文时，这个改革已经在美国进行了近30年。除美国外，欧洲和亚洲的很多国家和地区，也在进行类似改革。当时中国也有很多学者撰文著述介绍这个改革。然而，虽然中英文文献很多，却没发现有人系统总结SC改革。这个缺乏对欧美国家也许并不重要，因为它们身在其中，熟悉情况，但对中国却很不利，因为我们希望了解SC改革，以便思考和判断如何在中国推动SC改革。因此，我决定弥补这个空白，对SC改革作一个系统全面的研究。我先花了五年时间学习有关知识，阅读有关文献，了解相关实践，最后形成了关于SC改革的12个问题。然后以此为纲开展研究，每年发表一至二篇文章。从2010年开始到2021年完成，前后延续十余年（见第十一章）。

这12个问题是：（1）哲学问题：什么是正确的本科教学范式；（2）概念问题：什么是SC，它的概念与历史；（3）科学基础：为什么要开展SC改革，其科学基础是什么；（4）实践问题：美国SC改革的实践路径与方法是什么；（5）方法论问题：什么是SC方法的本质，如何不在方法论纷争中迷航；（6）教学技术：如何利用教育信息技术促进SC改革；（7）教学环境：建设有效的教学环境；（8）效果评估：如何用评价和评估来支持SC改革；（9）学术研究：大学教学学术及其对SC改革的意义；（10）教师发展：如何建立系统化的教师培训体系；（11）学校管理：如何组织、管理和领导SC改革；（12）制度环境：如何营造有利于SC改革的公共政策环境。这些问题也大体可分三类，前三个属于基础理论，中间五个属于教改实践，最后四个是学校支持系统。整个研究基本就是按这12个问题逐步展开的。

由于我的研究目的是在中国推动SC改革，因此这个研究有三个导向：一是中国导向，即根据中国的情况和需求看待美国实践，因此在选题、文献、分析、总结、建议等方面都可能与美国学界看法不同。二是实践导向，主要关注实践，使研究尽可能贴近实际。因此对有关理论仅作简要说明而不作详细讨论，除非其确有重要实践意义。三是卓越导向，重点总结SC改革的成功经验和重要教训，而不试图对国外SC改革作事无巨细的全面描述。我希望这个研究能为中国的SC改革提供一个简明知识地图，而不是面面俱到的百科全书。但在重要主题上，我会尽可能给出必要研究线索和参考文献，以便读者深入研究。

第二章是系列论文的第一篇，主要有两个内容：概念与历史。关于概念，文章开宗明义指出，目前关于本科教学有两种教学范式，一种叫传授范式（instructional paradigm）或教师中心范式，即认为教学应该以教师为中心（teacher-centered）或以教学为中心（teaching-centered）。例如文献中有个“三中心论”，即教师为中心、教材为中心、教室为中心，具体讲就是：教学是教师在教室里讲教材。这个“三中心论”就是教师中心范式的一个代表。还有一种与之不同的看法叫学生中心论（student-centered, SC）或学习中心论（learning-centered），文献中对此有很多不同看法和讨论。在参考了各种不同说法后，我把它归纳为“以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心”，并称其为“新三中心”。这三句话分别从教学目标、教学过程和教学效果三个方面概括了SC教学模式的基本特征。我认为新三中心的提法更全面地反映了SC改革的本质特征——以学生为中心，而且可以避免很多不必要的误解和争论。因此本书对SC改革的界定就是“新三中心”。

关于SC改革的历史。我认为有三种力量推动了美国的SC改革。首先是20世纪50年代以来脑科学、发展科学、认知科学、学习科学这四个领域的学术进步，为SC改革提供了科学基础。二是20世纪80年代以来美国社会对本科教育情况的普遍不满，为SC改革提供了土壤，营造了氛围。但直到20世纪90年代，高校才开始认真对待SC改革，然而改革进展与成效和学校类型明显相关：最好的是小型文理学院，其次是教学型高校（包括州立本科高校和社区学院），进展最差的是研究型大学。

当我发现这个情况时，我非常不解：为什么研究型大学反而不重视SC改革？直到在2020年我研究了研究型大学中“重科研轻教学”的失衡状态，并读到哈佛大学前校长博克对美国SC改革的分析时我才认识到，美国SC改革长期发展缓慢的原因是缺少制度性支持和必要资源（见第九章和第十章）。也就是说，根据美国的情况，在教学改革和学校支持两者之间，学校支持才是SC改革成功的关键。学校对教学改革的态度比教学改革本身还重要，这真是一个令人惊讶的发现！因为这意味着，在本科教学问题上，美国大多数高校存在口是心非的情况。它们一方面称本科教育是学校的办学目标和基本使命，另一方面并不真正激励教师和帮助教师投入本科教学！正因为这是一个世界性现象，一流本科教育才成了一个世界性难题。[1]然而目前中国的情况也是如此，但我希望中国能吸取美国的经验教训，能有效实施SC改革，全面提高本科教学质量，进而破解这个所谓“世界性难题”！称其为“所谓”难题，是因为其主要难点不在技术而在态度，即学校和社会对本科教育的态度。只要改变态度就可以基本解决这个问题（见第十章）。

第三章是关于SC改革的科学基础。在大多数中英文文献中，SC改革都被看成是学习心理学发展的结果，尤其认为是人本主义心理学或建构主义心理学在突破了行为主义心理学的藩篱之后，为SC改革提供了科学基础。但我认为SC改革的科学基础远远不限于学习心理学的贡献。我认为至少有四个基本领域对SC改革做出了贡献，它们是脑科学和神经科学、青年发展科学、认知科学和认知心理学、学习科学和学习心理学。我的这个看法是受到1998年美国学习科学发展委员会的研究报告《人如何学习：大脑、心理、经验及学校》的启发。该报告把当代学习革命看成是脑科学、认知科学、学习科学领域学术进步的结果。这个看法启发我全面梳理和大学学习有关的所有学术领域，把初期成人发展研究和大学生发展研究纳入其中，并把学习心理学看成是所有这些学术进步的一个延伸。

从大学教学角度看，这四个领域中有四个发现特别重要。一是大脑皮层主要是通过不断的神经网构建和调整来支持人的生存和发展。人的一生中，大脑神经网会根据主体的经验活动和认知活动，不停构建和修改。学习的本质是人在特定环境中通过学习塑造自己的大脑神经网，以帮助其适应特定生存环境。教师只能帮助却不能代替学生塑造其大脑。因此，SC改革要求教师关心学生的学习和发展，并用学生学习效果改进来衡量目标达成程度。二是大学期间（18—24岁）是学生大脑发展的重要窗口期，发展重点是学生的抽象思维能力和理性思维能力。抽象思维能力能使人超越直接经验去想象和思考外部世界，从而拓展了人的认知范围。理性思维能力能使学生在面临复杂挑战时保持理性和理性思考。大学期间是这两种能力的发展高峰期。经过这个发展高峰后，人脑发展进入相对平稳的成人期。因此大学阶段是学生大脑理性和抽象能力发展的关键窗口期，促进学生抽象思维能力和理性思维能力发展是大学教学的最重要任务。三是抽象思维能力发展主要表现在认知模型构建和调整能力的发展。大学通过理论学习来发展学生的抽象思维能力和理性思维能力。理论学习本质上就是学生在自己头脑中构建、审查与运用认知模型，并通过这些活动来发展抽象思维能力和理性思维能力。学生思维能力发展包括专业思维模式发展如文科思维、理科思维、工科思维、商科思维、临床思维模式等。专业思维模式是学生专业能力的基础。思维能力发展还包括通用思维能力发展，包括创造性思维与审辨性思维（批判性思维）、形象思维与逻辑思维、概念表征与表达能力以及相应的语言和交流能力等。这些能力为学生应对未来生活、从事专业工作奠定基础。四是人脑是在与环境（自然环境和社会环境）的互动中，学习和学会如何思维、如何交流、如何应对外部世界的。真实的学习都是社会性的，因此积极学习、互动学习、团队学习、真实学习、实践学习等方式，都能有效促进学生学习与发展。这四个领域的学术进步为SC改革奠定了学理基础，指明了方向，提供了方法，从而使SC改革成为当代本科教育改革的基本方向。

以此观之，目前阻碍SC改革的因素有两个。一是绝大多数大学教师不知道这些学术进步，因此也无法从这些学术进步的高度来反思自己的教学。如果教师们都能用这些学术成果来指导自己的教学，大学就可以更有效地提高大学教学质量。二是整个高等教育系统仍然沉浸在过时的教学传统和制度规范中不能自拔，这些过时的制度与实践本身成了SC改革的一个重要阻力。为了帮助大学教师和管理者了解这些学术进步，这一章以科普方式，尽可能简要地叙述这四个领域的主要学术进步。尽管如此，这一章还是特别长，有六万多字。即令如此，这一章也是挂一漏万。事实上这一章应该发展为一本专著。在我看来，这一章是全书最重要的一章。希望这一章能像说服了我一样说服你们，使你们相信，SC改革是必要且不可避免的！

第四章介绍美国SC教学改革的实践，着重介绍了美国高校中出现的三类SC改革教学实践。一是基于科学研究的课程设计方法，包括布鲁姆教育目标分类法、课程设计理论与实践、课程矩阵与反向设计法、积极学习法、合作学习法等。二是以真实性学习（authentic learning）为基础的教学模式，包括真实性教学法、通识教育与专业教育融合等。三是总结经验而产生的教学模式，包括学习金字塔、优秀本科教学七原则、十大高影响力教学等。以此为基础，我建议教师们以课程设计为抓手，根据科学原理和有效实践对自己所教课程进行重新设计，把设计好的课程看作一组研究假设，用做实验的态度研究教学，用学生学习效果改善情况来检验自己课程设计的有效性。教师在做课程设计时要尽可能参考SC改革的科学基础。此外，这一章还讨论了关于SC改革的五个认知误区，并介绍了颠覆性创新概念以及两所创新型高校——密诺瓦学院和42软件工程师学院——的案例。

第五章是关于学习环境与教育技术。当代学习研究高度强调学习环境对学习活动和学习效果的影响。研究表明，为学生营造挑战、真实、合作、实践、互动的学习环境，可以激发学生学习动机，改进学习效果，对学生学习有积极作用。这些认识使得真实学习、实践学习、合作学习、团队学习等方法在SC教学改革中变得越来越重要，甚至成为SC教学模式的标志性特征。此外，以信息技术和AI技术为基础的当代教育技术发展也可以提供空前丰富的信息环境和便捷进入方式，可以在学习环境营造方面发挥巨大作用。本章系统总结了美国2010年至2019年间大学教学领域中教育技术的主要发展，还特别讨论了AI在大学教学中的可能前景。我的看法是，AI不大可能在短期内（3—5年）在个人自主学习系统方面取得较大发展，其主要原因是大学教学研究基础太弱，还有很多空白需要填补。总之，就改进学生学习而言，在学习环境改造和提供智能化学习环境方面，学校有很大的发展空间，因此无论学习环境还是教育技术，都已经成为当代SC改革的重要主题。

但当前的SC改革有两个明显短板：教学质量保障和学习效果评价。前者指学校如何保证通过所有课程把学生培养成为合格的毕业生；后者指教师如何在课堂教学中检验学生的学习效果。第六章讨论全校性教学质量保障体系构建，概括了美国高校教学质量管理的基本模式，具体包括：学校办学使命、通识教育矩阵（通识教育质量控制）、专业教育矩阵（专业教育质量控制）、课程教学矩阵（课程教学质量控制），以及负责为全校教师提供教学培训和咨询的教学支持中心，还有负责在全校系统收集与分析教学信息的院校研究所。前四项是学校教学质量控制系统的主干，后两项属于辅助性支持机构。美国大学的这个教学质量保障体系，体现了全面质量管理和系统控制的管理思想，非常值得学习和借鉴。但它有两个薄弱环节：一是通识矩阵与专业矩阵之间的衔接，即通识课与专业课的衔接；二是教学支持中心和院校研究所之间的配合，二者常因工作重心不同而对教学质量评价指标体系有不同看法。

第七章聚焦课堂教学效果评价，具体介绍了美国大学中常用的五类课堂学习效果评价方法：形成性评价、评价量表、课堂教学评价、真实性学习评价、学生学习成就档案袋。本章指出，如果教师能把课堂教学评价法、评价量表、学习成就档案袋方法结合，不仅可以使学生学习效果客观化，还可以使教师教学活动客观化，从而为学生学习成果评价和教师教学工作评价提供客观基础，对改进学生学习和改进教师工作评价都大有益处。

本章还根据美国全国学习评价研究所（NILOA）2018年的调查报告指出，尽管过去三十年美国高校在学习效果评价方法方面做了很多研究，取得不少成果，但总体来看，美国的本科学习效果评价情况还远不尽如人意。约有50%的高校在教学评价与质量监控方面做得不好。目前美国高校还不能为公众和社会提供足够的关于大学生学习效果的证据，也不足以指导学生学习和教师教学改进。这个问题与美国高校普遍对教学质量重视不够有关。教学质量问题仍然是美国本科教学中的突出问题，而质量保障和学习效果评价是美国SC改革中两块明显短板。

教师是教学改革主力军，SC改革要获得成功，首先要培训教师，发展教师的教学能力。此外还要激励教师，让教师们能干、会干、想干、愿干。因此赋能教师和激励教师就成了后两章的主题。第八章的主题是赋能教师，主要讨论了大学教学学术（SoTL）与教师培训问题。SoTL的核心思想是要求大学教师用学术的方式研究教学，用专业的方式从事教学。本章首先介绍了美国卡内基教学促进基金会提出的SoTL理念和实践。该会前主席博耶（Ernest Boyer）首先提出大学教学学术的概念，其继任者舒尔曼（Lee Shulman）则从理论和实践两个方面发展这个理念，并把它变成了一个国际运动。具体说，美国卡内基教学促进基金会的大学教学学术研究主张大学教学研究也要符合学术研究的一般模式，包括：明确的目标、充分的准备、适当的方法、重要的结果、有效的呈现、接受同行评审、贡献学术共同体。并主张所有大学教师都应该以自己所教课程为研究对象，根据科学原理和有效实践来设计自己的教学，并用学生学习改进来检验自己设计的合理性和有效性。如果所有教师都用这种方式从事教学，就可以把大学教学从现在孤立分散的个人实践变成大学教学学术共同体的集体财富，并把大学教学变成一个名副其实的专业领域。如此，就能为持续提高本科教学质量奠定坚实基础。

然而目前只有少数教师在践行SoTL。要让SC改革取得成功，就需要大规模培训教师，让更多教师掌握SC改革的科学基础和SoTL的理念和方法。这就是为什么SC改革总是和SoTL携手并行，成为大学教师培训的主要内容。SC改革越发展，大学教师培训越重要。如今，教师发展中心已经成了美国高校的标准设置。

第九章的主题是激励教师。所有文献都表明，妨碍教师积极投身本科教学与教学研究的一个主要障碍是教师工作评价中的“重科研轻教学”导向。由于“重科研轻教学”现象并非一国一校现象，而是普遍的国际现象，因此本章从制度的角度，分析了美国现代大学制度中“重科研轻教学”的现状和历史，以及它对本科教学的负面影响。

本章首先指出，科研与教学冲突的本质是教师在工作任务分配上出现的时间和精力冲突。教学和科研是大学教师的两大基本任务，它们都需要教师全身心投入。然而教师的时间和精力是有限的，因此当时间不够时他们必然面临工作优先性选择困境。这时如果学校奖励教学，教师就会把时间和精力主要用于教学；如果学校奖励科研，教师就会把时间和精力主要用于科研。换言之，学校对教师的评价导向是个指挥棒，它决定了教师对科研和教学的基本态度。本章随后比较了现代大学组织制度体系中科研和教学的存在状态，指出古代大学普遍重视教学，直到洪堡大学（1810年创办）时期，科研才在现代大学中获得正式地位。此后科研在现代大学制度中经历了一个后来者居上的过程，教学反而在这个过程中逐步旁落。为了支持科研发展，美国大学对原有的学院组织与制度作了一系列改革，创立了更加适应科研发展的现代大学制度。与此同时，现代大学也逐步变成了一个不利于本科教学的组织。本章最后考察了斯坦福大学百年校史（1891—2012），考察显示了在该校百年发展中本科教学是如何旁落的。

本章的最后结论是，在当前的大学组织中，科研和教学处于失衡状态，这是现代大学制度在美国长期演化的结果。由于这个失衡，导致了大学教师重科研而轻教学的现象，结果必然是本科教学长期旁落，因而质量长期得不到提高。本章最后指出，要让现代大学更好地服务社会，就必须改变这种失衡状态，重新设计现代大学组织制度，使其能为本科教育提供足够的组织制度激励。只有这样，才能确保现代大学履行其本科教育使命。

第十章讨论如何组织与管理一场SC改革。首先总结了前八章的主要内容，然后介绍了三位美国学者对当前美国本科教学改革的看法，尤其是哈佛大学前校长博克2020年对美国本科教育现状与前景的总结和分析。

博克的基本看法是，当前美国迫切需要一场彻底而深刻的本科教学改革。在广泛调研基础上，美国高校联合会（AACU）也提出了一个具体而详尽的改革方案。但这个改革在美国高校中遭遇了广泛阻碍。主要障碍有两个，一是研究型大学中“重科研轻教学”的组织文化与传统，二是公立教学型高校普遍缺少用于改革的经费。只有小型文理学院在认真落实SC改革。但由于它们规模太小（5%），人微言轻，不足以影响整个改革。换言之，在博克看来，美国的SC改革已经陷入了困境，而原因竟是学校支持系统不给力。博克的分析回答了我一个长期困惑：为什么美国的SC改革长期发展缓慢？也让我认识到，在SC改革中，学校支持系统改革比教师教学改革还重要！

然而我认为，SC改革本质上是一场群众性教学改革运动，中国的举国体制也许有利于开展这样的改革。而且在过去改革开放的四十多年里，中国已经积累了极为丰富的类似经验。因此和美国相比，我认为SC改革更可能在中国获得成功。

具体说来，我认为，首先是领导者要认识到，SC改革本质上是一场大规模群众性教学改革运动。中国应该发挥制度优势，首先是教育部，要自上而下地发动改革，然后以学校为单位，自下而上地实施改革。改革领导者要抓住统一意志、创造条件、提供激励、营造环境这四个关键环节，协调教育部、地方教育主管部门、学校领导、学校业务部门、基层院系、基层教学组织这六个组织层次，共同规划与组织改革。要做到统一规划、统一部署、统一政策、统一措施，防止相互掣肘和内耗。此外，本章还就班级规模、教师教学工作评价、改革阶段性和工作重点等提出了若干建议。以上是这个研究的主要内容。

第十一章是对研究过程的回顾与反思。这个研究前后延续十年，文章发表也前后延续五年。期间我的思考随着研究的深入发生了一些变化。这个研究犹如登山，直到登顶后才得以俯瞰全貌，才知道哪里有美景，哪里是湍流，哪些有价值，哪些有问题。因此我觉得有必要回顾整个研究过程，分享我对整个研究的反思，以便帮助读者更好地理解这个研究。此外，借助这次结集出版，我还弥补了原来文章中的一些疏漏和不足，主要是两处，一是在第三章的学习科学一节中补充了学习科学的百科全书学派，二是受舒尔曼思想的启发，把第四章中大学教学有效性的双因素假设改为三因素假设。此外还根据舒尔曼的特征教学法概念，对附录三中相关内容作了修改。

附录一是《什么是好的课程设计》；附录二是《如何做好大学教学学术研究》。这是在开展教师培训时老师们提得最多的两个问题，而这两篇文章是对这两个问题的回答。它们均已在《高等教育研究》上发表。附录三是《论大学教学研究的科学化、学科化与专业化》，原发表于《中国高教研究》2018年第11期。这篇文章试图从更广泛的角度讨论大学教学研究的未来，就大学教学研究的科学基础、学科发展和专业人员培养等问题提出了一系列思考和建议。附录四是《美国大学教师管理研究》，原载于《高等工程教育研究》2011年第5期和第6期。由于本书涉及美国大学教师管理的大量问题，我假定大多数读者不太了解美国大学教师管理，为了帮助读者更好地理解本书内容，我选这篇文章进入附录。该文系统介绍了美国研究型大学和教学型高校的教师管理，尤其是招聘、任用、考核、待遇、资源五个基本环节，可以帮助读者了解美国大学教师和教师管理的基本情况。

最后需要指出，本书第七章、第九章及附录三是与我的博士生高筱卉合作发表，附录二是与华中科技大学同济医学院教授李蕾合作发表，特此说明。

以上就是这本书的基本内容，希望你喜欢这本书，并希望它对你有用。