第三节
现状、未来与经验

首先需要指出，美国的SC改革取得了很多成就，尤其是扩大了美国本科教育的国际影响。从1990年起外国留学生如潮水般涌向美国大学（见图2-3）。1990年外国留学生约36.6万人，2015年达到97.5万人。2000年中国留学生5.4万人，2015年达到30.4万人。与此同时，许多国家把美国本科教育当样板，推动本国的SC改革。

但仔细观察美国SC改革的状况，还是会发现一些令人不安的迹象和值得深思的问题。下面是一些初步观察。

我认为，SC作为理念，在美国高校中应当说是相当普及了，现在大概不会有人公开反对SC理念。但让人担心的是实践，有多少教师在教学中实践SC理念？有多少学校制定了相应的支持性制度？所言非所行，这是问题的关键。

如果以教师在教学中实际使用SC模式的比例来判断，在美国四类高校中，精英文理学院（基本为私立），普及率可以达到80%—100%；二至四年制教学型高校（多为公立），普及率可能达到50%—70%；博士大学（多为公立），普及率可能在50%左右；研究型大学（公私立兼有），可能不到50%。[47][48]因此总的普及率应在50%左右或更低。

美国学界一般认为，造成这种差异的主要原因是本科教学在学校工作中的优先地位，其次是经费、生师比、历史传统等因素。美国小型私立文理学院由于学费高且完全依赖学费生存，因此十分重视教学。加之这类学校有悠久的博雅教育传统，高度重视学生发展，是形成强大SC教学文化的基因。或许可以说，这类学校普遍都采用了SC模式。学校间可能有程度差异，但无本质不同。

公立教学型高校次之。政府经费不足、学生数量大、学生质量参差不齐、政府政策、官僚机制约束等因素，影响了公立学校的SC教学改革。例如，如果学校大量使用兼职教师和临时教师，其SC改革就会受到影响，因为这类教师通常是临时工，按课付酬，教师对工作缺少稳定感，对学校缺少归属感，对学生和教学就不可能如专职教师那样尽心尽力。目前美国高校中兼职教师比例高达50%以上，而大量聘任兼职教师与政府经费不足有关。但在总体上，这类学校比较关注教学，因此SC改革的情况应该还比较好。至少从网上情况介绍看是如此。

博士大学和研究型大学则不然，它们主要靠研究及研究生教育获取学术声誉，本科教学在学校工作中处于次要地位，因此在学校政策、教师聘任、教师考核、资源分配等方面，都偏重研究和研究生教育，研究型大学更甚。[49]

少数由古典学院转变而来的著名私立研究型大学如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等，主要依靠其本科生院来保持本科教育水平。这类学校有一个共同点，其老底子就是小型精英文理学院。在迈向现代研究型大学时，它们保留了原有的精英文理学院组织，以此维系学校的文理教育传统，如哈佛大学的哈佛学院、耶鲁大学的耶鲁学院、哥伦比亚大学的哥伦比亚学院均属此类。牛津大学和剑桥大学也都是这种例子。20世纪90年代后一些公立研究型大学也效仿这种方式，试图通过建立专门的本科生院来加强本科教学。但效果如何颇有争议。

争议的焦点是，即使有专门的本科生院，教师们是否会把时间和精力花在本科生身上，值得商榷。至少从20世纪80年代开始，美国研究型大学中终身职教师比例就开始逐年下降，很多研究型大学也主要依靠专职教师、兼职教师和博士生给本科生上课，比例高达50%—70%（参见本书附录四），这严重影响了本科教学质量。在整个本科教学重要性旁落的大环境下，专设的本科生院是否能扭转局面就十分可疑。一个著名例子是哈佛学院前院长刘易斯的名著《失去灵魂的卓越》，该书严厉批评哈佛大学忽视本科教学，致使哈佛学院教育使命旁落。[50]

此外我还认为，一些著名研究型大学之所以能培养优质本科生，与其有优质生源有关。北大原常务副校长王义遒先生曾说，这些学校的学生是“招”出来的，不是“教”出来的。其次是与它们拥有一批一流学者有关。这些教师讲课可以直接把学生带到学术前沿，展示大师如何思考，这对本科生开阔视野、优化思维方式极为重要。但这些贡献都与SC模式的关系不大。

对当前美国大学教师教学法使用情况的调查也支持上述看法。2009年加州大学洛杉矶校区高教所调查了2005年和2008年美国大学教师教学法的使用情况。从表2-2可以看出，新教学方式已经得到了相当广泛的使用，但只有小组合作学习和真实项目教学两种方法使用率超过50%，其他均不足40%。讲座法本来是使用最多的教学法，但其比例下降速度很快，仅四年里就下降约9%。这个调查部分地反映了当前美国SC改革的普及情况。

表2-2美国大学教学方法使用情况比较调查[51]

一些学者对美国当前SC改革的批评也反映了同样的担忧。2010年《大学教学新方向》创刊30周年，该刊邀请了一批学者回顾30年来美国大学教学的变化，塔格应邀撰文评述美国SC范式转型。他在文中指出，尽管SC转型已呼喊多年，但到目前为止进展不大，前景令人担忧。[52]

他认为阻碍SC教学范式转变的主要问题有两个。一是很多学校仍然没有认识到这是范式变革，故仍然把改革局限在教学领域，学校支持系统未作相应改变。由于得不到全校性支持，因此SC教改进展缓慢，难以深入。这实际上延续了他们在1995年的批评。在文中他说，在传统结构上作SC改革，犹如“为枯树修枝”，最终会把“黄金时代”变成“镀金时代”。这个批评非常严厉但有道理。我们在中国的实践也表明，学校支持系统改革对SC改革至关重要。只有两者同步，改革才能成功。为什么小型精英文理学院的改革就比较成功？主要原因也在于此。

二是效果评估。塔格认为，代表社会问责的高校评估关心的是学生完成学分数和毕业率，而SC模式评价关心的是学生的学习效果和进步情况，例如与其他同学合作的情况、做了什么类型的作业、读了多少书、课程中学到了什么、有什么收获等。强调学分数和毕业率的评估会强化传统模式，而强调学习效果的评估会强化SC模式。如果所想和所做不一致，结果就可能是南辕北辙。目前这两种评估模式之间的紧张对立让人担忧。

对目前美国流行的两个学习效果评估工具——全国大学生学习投入调查（NSSE）和大学学习评价（CLA），塔格认为也存在问题。一是调查结果不公开，甚至到不了教师手里，因此就谈不上改进教学的作用；二是调查结果只有全国常模和学校数据，尚未深入专业与课堂，这也限制了它们对教学改进的引导作用。由此可见，学习效果及其测量对SC改革研究多么重要。但可惜的是这个领域研究进展缓慢，还不能形成对SC改革的有力支持。

总而言之，塔格认为，SC改革在美国还没有取得成功。在新教学文化培育和教学方式方法创新方面进步较大，但学校支持系统改革尚未跟上。此外在SC改革效果测量方面，还有很多工作要做。

2016年2月美国著名高教网站Inside Higher Ed发布了2015年秋季高等教育调查报告。[53]调查目的是了解美国高校“以学生为中心”的本科教育情况，尤其是学位完成率、学生学习质量、学生经济承受能力以及教育创新等方面的情况。第二个方面涉及本科教学质量。调查对象是高教领域的专家，包括大学管理者和大学教师，以及学会、智库和基金会等方面的专家。110人接受调查，96份回复。回复者中68%在高校工作（公立60%、私立40%）。

当问及美国当前本科教育状态，认为卓越和很好的占16%；其余大部分认为较好、一般和不太好；两人认为很差。但问及十年后（2025年）会如何时，较好和很好的比例明显增加。

关于学位完成率、学生学习质量、学生经济承受能力哪个最重要，管理人员大部分认为学位完成率最重要，教师和研究人员认为改进学生学习质量最重要。一位学者回复说，把大学教学质量和学位完成率联系起来纯属“误导”！

调查请每个受访者列举三个他认为阻碍本科教学创新的主要因素时，共得到了267个不同回答，被归为7类：学校文化与结构（46%）、资源与经费（18%）、高教市场化（11%）、政府政策（10%）、学生特点（8%）、数据与证据（6%）、其他（4%）。学校文化与结构因素高居首位，占46%。此外，80%的受访者都提出至少一个此类因素，包括：学校使命和目标、教师聘任政策、授课模式、学校优先性选择、领导风格等。被议论最多的是学校文化，其次是和教师有关的阻力，如教师激励政策、学校治理制度等。有意思的是，只有45%的受访者认为资源与经费是主要障碍，其中主要是高校管理者（私立54%、公立46%）。

这个结果显然支持了塔格的看法，支持性制度与学校文化是妨碍本科教学创新的主要因素。SC改革是范式变革，需要全校配合。如果把改革仅局限在教学领域而忽视支持系统改革，改革就很难成功。我认为这是美国SC教学改革最重要的教训，值得我们深思！

我认为导致美国SC改革发展缓慢还有一个重要原因，即美国缺少对大学教师进行系统培训的制度。美国大学的教师教学训练主要依靠博士生期间做助教（TA），以及任职后学校提供的教学培训。但并非所有教师都当过TA，且学校教学培训基于自愿。由于高等教育系统没有系统的教师教学培训制度，大学缺少系统的教师培训计划，好点的大学的教师培训机构像个菜品比较齐全的餐厅，什么菜品都有，教师点什么就能上什么，差点的学校的教师培训机构连这都做不到，就像个小餐馆，有什么菜就卖什么菜。结果，美国绝大部分教师都是根据自己当学生时的经验来教学，不足部分则靠在岗摸索。如果学校强调教学，教师当然尽力；如果学校以科研为重，教学研究就会被丢下不管（见第九章）。

这种随机、零散的教师培训模式对付偶发、零星的教学问题还可以，要应对像SC模式这样有深刻科学基础、涉及众多技术与方法并已积累了大量实践智慧的教学模式，就显然不够了。

美国人自己也奇怪，为什么大学不能像中小学那样对大学教师开展系统教学培训？据说实施强制性的教师培训涉嫌妨碍“学术自由”。除此之外，我认为还有一个原因，即很多学校和教师仍然秉持传授模式的知识观和教学观，认为知识是某种可以传递的客体，教学就是传授知识，因此相信只要懂专业就能教好书。这个观念不破，系统化的教师培训体系就难以启程。

还有人说，现在美国中小学已经变了，等新一代儿童变成大学教师，他们不是就可以靠回忆学习经验的方法来教书吗？也许可以。但如果回忆的是大学学习经验，则无可能；如果回忆的是中小学经验，那至少得牺牲一代人。

系统化的教师培训是SC改革的关键。正如杜威所说：“如果用昨天的方式教今天的学生，我们就毁了他们的明天。”

在可预见的未来，我没有看出美国大学会这两个问题上采取什么大动作，因此关于美国SC改革的未来，目前最好的回答也许是：前途是光明的，道路是曲折的！

从美国经验中我们能学到什么？我认为有三点：

第一是科学性。SC改革源于整个20世纪学习与发展科学的进步。是这些进步使我们认识到，传授模式是过时的，需要代之以SC模式。坚持这样做最重要理由是：我们相信科学。

第二是范式。SC改革是一场范式改革，需要整个学校的改变来支持这个改革，否则改革难以成功。美国过去30年正反两方面的经验都证明了这点，希望中国不要走美国的弯路。任何学校，如果下决心作SC改革，请务必按范式转变要求，先做好全面计划和安排，这一定是多快好省的方式。如果没有想好，不妨想好再说，至少不折腾。

第三是师资培训。大学教师是专家，但未必能了解SC模式背后的科学基础、大量的新技术和新方法，以及同行们积累起来的丰富实践智慧。如果能让教师们系统接受培训，不仅会节省他们在岗摸索的大量时间和精力，还会大大提高改革的质量，加快改革的步伐。

其他的就靠我们的智慧和努力了。下一章介绍SC改革的科学基础。