- 在美国教历史：从书桌到讲台
- 姚平 王希主编
- 10537字
- 2025-03-28 19:22:45
历史教学是一门知识艺术
——我在美国教历史
我毕业于四川大学历史系，20世纪80年代来美。在密歇根州立大学（Michigan State University）获得历史硕士学位，主攻古希腊罗马史，继而在密歇根大学（University of Michigan）获得历史学博士学位，主攻中国近现代史。光阴似箭，岁月如梭，蓦然回首，我在美国大学教授历史已二十余载。从20世纪90年代后期起我先后在几所美国大学任教，有研究型大学，也有中小型人文理科学院。从2000年至今我任教于康涅狄格州费尔费尔德大学（Fairfield University）历史系，从一名助理教授成长为正教授，还曾荣获文理学院杰出教学奖。二十年来除了教授世界史通识课以外，我也教授过古代中国史、近代中国史、近代日本史、中国妇女史、日本妇女史、中美文化交流史，及东亚与20世纪美国战争史等专业课程。费尔费尔德大学是一所天主教耶稣会（Society of Jesus）大学。耶稣会自15世纪初建立以来一直以重视教育及拥有高质量的教育机构而闻名。二十年教学生涯很难概括于一文之中，在此，我用一门世界史通识课为例来分享我在课程设置、教材选用、教学设计、数据资料应用及与学生课内外互动方面的心得，冀以一瞥美国四年制大学的历史教学。
历史课在博雅教育中的地位和功能
费尔费尔德大学的教育方针是培养德智体全面发展、有社会正义感和全球视野、认同多元文化并愿意为他人及社会服务的学生。学校虽设有商学院、护士学院、工程学院、教育学院，但师生人数最多的是文理学院，学校一半以上的师资和学生集中于文理学院。全校教学均奉行“博雅教育”（liberal arts education）理念，并十分重视人文教育在培养全面发展人才中的作用。因而，历史课被列在本科核心通识课程之中——所有本科学生，包括商、护、工学院的学生均要求选修一至两门历史课。一门必修历史课便是“现代世界的起源”（The Origins of the Modern World）。第二门历史课则与英文课、哲学课竞争，学生可选历史、英文或哲学课以完成必修的人文通识课学分。历史系12名全职教授及数名兼职讲师都必须上这门世界史通识课，但每位教师的课程主题、教学方式以及所用教材不尽相同。所以，虽然这门课是必修课，但学生可以选择跟随哪一位教授来学习。美国大学没有统一教材或教学大纲，而历史系允许教授自己设置教学大纲及教学目标，教同类课程的教授可以使用不同的教材，但一定要达到相同的预期教学效果。预期教学效果不是指每门通识课都教了什么内容，而是强调通过内容学习，提高学生的智识能力，开拓视野，加深对知识的渴望、理解和掌握的程度，也就是说，要培养学生掌握可转换使用在任何领域并终生受用的智慧和能力。历史系为这门通识世界现代史课制定了6项课程预期结果（expected outcomes）：
这样，每位教授在教同一门通识世界史课时所用教材及覆盖的内容、教学方法可以不相同，但大家都力争达到同样的预期教学效果。为了满足全校学生完成学业之需，历史系所有教师都必须教授这门世界史通识课。历史系在聘雇新教授时，除重视其专业专长外，还要求受聘人能成功地教这门世界史通识课。该课不仅是全校学生的必修课，更是历史专业的入门课，因此，它与历史系能招募到多少历史专业或副科学生息息相关。然而因为它是必修课，不少学生持有不得不修的心态，对该课多少有抵触心理。因此，这门课对每位历史系教授而言，都具有极大的挑战性。
教什么——教学内容
我刚到费尔费尔德时，这门通识课名为“西方与世界”，其实基本上是一门西方文明史课。随着历史系师资和学生越来越多元化，这门课被改名为“近代世界的起源”。最近我校在进行核心课程改革，历史系也给予教授们更大的自主权，在近代世界的起源这把大伞下，教授们可以自由命名自己的课程。我便把我的课取名为“China, Japan and Europe：A Non-Euro-centric Approach to Study World History”（中国，日本与欧洲：用非欧洲中心论的观点学习世界史）。
我刚开始教这门课时，急于想取得学生和同事的认可，以为教学内容多多益善，所以在课程中尽量包罗繁多的地区和内容。加之自己说话很快，英文又非母语，一学期下来，自己无比辛苦，学生反应却不甚理想。拿到学生的课程评语，特别是看到有位学生说怎么越学越糊涂时，我不禁泪流满面。老话说得好，失败是成功之母。初试失败给了我动力，让我静下心来细细反省。我意识到自己对世界史的认识与理解有误区，以至于在课程设计上太受制于流行世界史教科书的影响——只注重以编年史的模式介绍不同地区、国家和文化。比如，一个星期讲述16世纪的欧、美、非、亚各洲，下一个星期介绍17世纪的各洲文明。这样的安排使得教学内容过于繁多，覆盖面积太大，对各地区文明的介绍也只能是跳跃式的蜻蜓点水。最重要的是，这种模式缺乏各个历史时期和不同地区及文明主题的组织和串联。此外，因为要覆盖的内容太多，所以，在教学方法上无法以学生为中心，而是教授一味地讲演，以致学生没有机会参与、提问以及消化内容，更不用提让学生用批判的眼光来理解世界史了。认识到自己的缺点之后，我重新设计了课程。我意识到，非洲、美洲史并非我的专长，尽管通过读书学习，我也可以胜任，但终究是鹦鹉学舌，重复他人的观点和内容而已。
重新设计课程时，我决定扬长补短，尽量发挥自己的专业优势，从而在教学中掌握更多的话语权。我的策略是：在教学内容上，在尽量保持清楚的历史时间顺序的同时，把重点放在重大历史专题上，用全球视野将东亚（中国、日本、韩国）地区及其文明在不同历史时期中与欧洲、非洲、美洲的“遭遇”（encounters）和交融作为主题来串联全部课程内容。我为本课选用的教科书包括罗伯特·马柯斯所著《现代世界的起源》。[36]马柯斯是一位研究亚洲（特别是中国）生态史的学者。他的书简短易读，有理论、有专题。最重要的是，他将人类历史发展与生态史相结合，并且全力批判西方主流史学界长期以来以欧洲中心论视角主导及点评世界史的方法和现象。另一本教科书是凯文·赖利（Kevin Reilly）所著的《世界史史料》。[37]赖利是一位多产的世界史学家，他这本书是学习世界史的辅助史料集。他也主张在研究、学习世界史时要打破欧洲中心论，让学生了解和认识世界各地区多元文明文化对世界历史发展的贡献。此书收集了世界各地精短的原始史料及近现代学者所著的二手资料，并以主题为章节建构全书。每一章附有“前言”和“结语”，“前言”中有许多发人深省的问题，“结语”则总结每一章的主题及亮点。赖利的书和马柯斯的书相辅相成，是世界史教科书的理想搭配。玛丽·兰波尔拉所著《历史写作手册》[38]则是一本工具书，教学生如何学习及写作历史论文。以上三本书是所有选修我的世界史课的学生的必读书。
此外，我还要求学生读一两本辅助读物。通常在下列几本书中轮换：1.夏伯嘉所著《利玛窦与天主教在中国的传教》。[39]该书言简意赅，作者用精短的章节在书的前半部介绍明代历史及利玛窦在中国的活动，在书的后半部节录了多种语言文字（包括中文）有关利玛窦在中国的传教文化活动的史料。孟德卫所著的《1500—1800：中西方的伟大相遇》[40]也是一本精炼的明清中国与西方各国的文化交流史。该书涉及的中西文化交流更为广泛深入，涉及方面不仅有宗教文化，也包括美术、音乐、园艺等。夏伯嘉和孟德卫的书都清楚地指出，15世纪至18世纪的世界经济文化发展中心在印度洋地区，而不是在欧洲，当时的发达国家是中国与印度，而不是欧美各国。对长期接受欧美中心论教育的大多数美国学生而言，这两本书可谓他们的二次启蒙读本。萨拉·罗斯所著《茶叶大盗：改变世界史的中国茶》[41]也是一本引人入胜的读物。它用生动明快的语言讲述了苏格兰出生的植物大盗罗伯特·福青（Robert Fortune）在第一次鸦片战争之后，由东印度公司资助几次潜入中国成功偷取中国茶种及制茶技术的故事。该书为学生们提供了一个自工业革命在西方兴起之后，西方帝国主义霸权改变世界政治和经济格局的鲜活例子。吉尔斯·米尔顿所著《威廉武士：打开日本大门的英国人》[42]记述的是英国航海家亚当·威廉（Adam William）在日本的经历，从而折射出17世纪日本与欧洲各国的经济文化交流。阿森德夫特·德·康宁所著《先锋在横滨：一位荷兰人在新条约港的冒险经历》[43]，是一部曾于19世纪驻日本的荷兰商人对其在日经历的回忆。读者可从该书中了解到在西方帝国主义霸权横行之时日本与欧美各国的交往与关系。约瑟夫·康拉德所著《黑暗之心》[44]则是描述西方帝国主义在非洲暴行的经典之作。
在兼顾历史时间顺序的情况下我将15周的课程放置于以四大专题为主导的单元之中，每一单元有一大专题及几个小专题。第一单元的大专题为：理论、方法及观点。覆盖的小专题有：一、像历史学家那样思考问题；二、世界史史学史回顾——为什么至少自19世纪以来世界史的教学和研究始终由欧洲中心论占据主导话语权？在这一单元中，我和学生们一起探讨什么是历史及历史学，历史学家是如何思考和探讨问题的，什么是原始材料，什么是二手、三手材料，在使用史料时怎样认识和处理其中的偏见，什么是欧洲中心论，为什么欧洲中心论可以长期主导世界史话语权。
第二单元以现代世界的形成——互联与分歧为大专题，小专题则包括现代“世界”的形成；明清中国与世界各地区的交往；日本德川时期与外界的交往；郑和与哥伦布。在这一单元中，我启发学生们思考“世界”及“现代”的概念是什么，是何时和怎样形成的，为何而形成，谁具有制定和确认这些概念的话语权。通过这些学习讨论，学生们对历史系制定的第一条教学目标（不同社会人群持有不同的历史观点）有了一定的认识。现行的世界史教科书多持现代世界始于西方文艺复兴运动的观点，现代世界史课通常也将西方文艺复兴时代作为讲授的起点。而在我的世界史课上，现代世界的兴起被视为一个历史过程。在14、15世纪意大利文艺复兴运动兴起之时，世界上已有一个初具规模的贸易网。15世纪末期，它连接了至少六大已知文明——穆斯林文明、非洲、中国、印度及印度洋地区、欧洲，以及美洲文明。这六大文明相互关联但又各不相同。这种商业、贸易及文化连接促成了文化思想交流，为西方文艺复兴提供了源泉。郑和远下东南亚、印度洋及非洲，以及哥伦布“发现”新大陆都证明了在15世纪，欧洲、非洲、亚洲、美洲已经紧密联系在一起了。
第三单元的大专题是：跨越世界各地的思想交流、物资及人员流动。小专题包括全球背景下的西方文艺复兴运动及马丁·路德宗教改革；欧亚宗教文化互动——耶稣会在中国与日本；全球背景下的科学革命与启蒙运动；孔子与西方启蒙运动。我放弃了传统的用欧洲中心论方法来讲述15—16世纪文艺复兴及马丁·路德的宗教改革史，而是将教学内容集中于该时期文艺复兴发源地意大利各城邦与亚洲特别是中国的商业经济往来、相互的文化交流，以及这些文化交流对意大利文艺复兴的影响。让学生跳出欧洲中心论的影响，明白欧洲文艺复兴的产生是和意大利等国与世界其他地区的经济文化交流息息相关的。欧洲文艺复兴的艺术名作中不乏欧亚经济文化交流互动的证据。1514年意大利画家伯里力（Giovanni Bellini）出版的一幅名为《神灵的节庆》（Fest of the Gods）的画中，一群神灵在美丽的森林中聚会，一位女神手持一件精美的中国明代蓝白青花瓷盘。该画的存在表明和证实了意大利与中国之间的经济文化往来。在教授马丁·路德宗教改革时，我则将主题集中在耶稣会的成立及该会在亚洲（印度、日本、中国）的宗教文化活动，以及这些活动对欧洲和亚洲的双向影响。18世纪的西方启蒙运动被视为西方近现代文明的政治知识根基，但西方启蒙运动也并非产生于封闭的欧洲的自我空间之中。比如，著名的启蒙思想家伏尔泰就试图借用中国的孔子思想以及科举制度为武器来挑战当时法国的专制主义及教廷的权威。尽管西方启蒙思想家并不真正了解孔子及其思想，但伏尔泰的意图说明了多元文化思想的相互冲击在现代世界崛起中的重要作用。
第四单元的大专题是：权力在世界各地区以及各区域之中的变化。小专题则包括亚洲与大西洋经济体系；世界工业革命；女性、婚姻、家庭与工业革命——以欧洲与中国为例；西方帝国主义崛起；西方帝国主义在中国与日本。在大多数世界史教科书中，1600—1800年的大西洋经济体系被描绘为欧洲、非洲及美洲新大陆之间经济和贸易（包括黑奴贸易）的三角体系。其实亚洲（如菲律宾、日本、中国）一直在所谓的大西洋三角经济体系中扮演着重要的角色。欧洲殖民主义者们在美洲新大陆依靠奴隶及土著居民所创造的银币有相当可观的部分最终通过马尼拉流进了亚洲各国（特别是中国），用以购买中国的陶器、丝绸、茶叶等奢侈品。以各地区文明在历史长河中的交往互动为专题，用全球视野考察世界史给学生提供了新鲜内容以及重新思考、认识和解释历史的无穷机会，也让学生对历史学习产生了兴趣。
21世纪的美国本科生很多是视觉学习者，他们生在网络数据时代，对信息熟悉而感兴趣。我在教授这门通识课时，除了使用图文并茂的PPT之外，也使用网络视觉资料，特别是历史纪录片。譬如在学习现代世界的形成这一专题时，我会让学生观看一部名为《家》的纪录片。这部2009年出品的纪录片由全球八万八千多家企业和单位共同出资赞助、由法国制片人亚恩·伯特兰德（Yann Arthus-Bertrand）制作而成。该片大部分精美绝伦的图像都是在世界各地的高空中摄拍的，展示了地球上多元的人群社会、生活方式及山川地貌。该片娓娓动听地讲述了地球及人类从古到今的历史，并展示了人类社会发展，特别是工业革命以来对生态平衡的破坏。它迫使我们重新思考，什么是“进步”？什么是“现代”？人类文明的发展是否一定要建立于对生态平衡的破坏之上？这部纪录片也讲述了自工业革命以来世界的两极分化、富国与穷国在能源使用、消耗及生活水准方面的巨大差别。更重要的是，该片启发学生去思考，作为生活在21世纪的地球人，我们能为改变世界面临的环境、能源危机及财富分配的不平等现象做些什么？
我还在世界史通识课上用一部由美国《国家地理》杂志美籍日裔摄影师麦克·山下（Michael Yamashita）拍摄的有关郑和的纪录片——《中国的幽灵舰队：郑和的航海史诗》（China’s Ghost Fleet：Mystery of China’s Greatest Admiral Zheng He）来帮助学生了解15世纪的明代中国与世界。山下摄影师于2005年重走了当年郑和航行的路线，寻找到许多郑和留下的遗迹。该片通过大量的事实让观众了解到郑和时代的中国在造船技术和航海等方面遥遥领先于世界。15世纪的印度洋不仅是当时世界经济、贸易、文化交流的中心，更是多种族人口及多元宗教文化的大熔炉。在15世纪的印度洋地区，不同人种及宗教信仰的人基本上能和平相处，用约定俗成的方式自由贸易。欧洲葡萄牙人带着热兵器进入印度洋后，打破了该区域长期以来的和平默契，改变了整个世界的格局。这个纪录片对美国本科生而言是部令他们大开眼界的片子。郑和第一次航海时船队包括几百艘巨大的宝船，哥伦布则只有三艘小船。郑和带了2.8万人同行，哥伦布却只有90名船员。但是，在美国，人们每年庆祝哥伦布日，还放假一天，大部分的美国本科生对郑和却知之甚少。
几乎每学习一个专题，我都会播放一些简短的视频以辅助学生学习。譬如，在讨论郑和与哥伦布的比较时，我播放了一部8分钟的短视频，题目是《哥伦布没有发现我们》（Columbus Didn’t Discover Us）。该片是在1992年所谓哥伦布发现美洲新大陆500周年时南美各国学者及社会活动家们组织的一个研讨集会拍摄的。这个短视频是其中一节。该片的题目清楚地告诉观众，美洲原住居民在哥伦布到达美洲之前已在当地建立了丰富的历史文明。所谓“发现”是从欧洲中心论的视角在看待这段历史，许多美洲原住居民并不认可哥伦布“发现”了美洲新大陆一说。
在学习亚洲与大西洋经济体系时，我选了一部时长5分钟的名为《三角贸易与殖民主义者们的餐桌：糖、茶及奴隶制度》（The Triangle Trade and the Colonial Table：Sugar, Tea, and Slavery）的短片。该片以糖的历史为主题，它讲述到，中国茶叶流通到欧洲特别是英国之后，对糖的需求大大增加了，因为英国人饮茶要加糖。这种需求反过来推进了奴隶制度在美洲的深化，导致大量非洲黑奴被贩卖到美洲的糖业种植园。而奴隶们创造的财富又以美洲银币的形式流回亚洲，为殖民主义者们购买亚洲奢侈品。所谓的三角贸易其实远远不止三角，亚洲从16世纪就已是所谓大西洋经济体系的一部分。16—18世纪的奴隶经济与制度实际上是一种包括了亚洲的全球经济制度。
一部8分钟的名为《马尼拉帆船商路遗产》（Manila Galleon Trade Route Heritage）的短片则记录了西班牙殖民菲律宾后亚洲各国是如何通过马尼拉而融入所谓大西洋经济体系，并加速了全球物资、人群及文化思想的流通的。此外，卓别林1936年主演的《摩登时代》是一部用幽默方式帮助本科学生了解工业革命的社会成本的好片。工业革命给世界带来了巨大的冲击，它提高了生产力，改变了社会结构、生产方式、阶级关系。但这些改变并不都是正面的改变，《摩登时代》便是用生动的例子展示了工业革命带来的负面影响。
怎样教——教学方法
在教学上，我放弃了以教授为中心的填鸭式的教学方法，转而用以学生为中心，师生、学生与学生之间互动的方法来上课。首先，我鼓励学生把学习的心态和行为从被动转变为主动。通识历史课不只是教授学生历史知识，它也训练学生用批判的眼光找寻、使用史料，独立从事研究。21世纪的历史学已是一门跨学科的学术领域，学习历史还可以培养和提高学生们阅读和写作的能力。更重要的是，历史学习大到可以提高学生分析、批判和综合思考的能力，小则可以提高学生们的学习能力。历史课的阅读量比较大，有些学生不知道如何才能驾驭每周的指定阅读，也不知道哪些内容需要掌握，需要记笔记。为了帮助学生不用死记硬背，而是用理解的方法学习历史和掌握必读章节的重点，我每周都会提一些与本周专题有关的问题让学生思考。我鼓励学生用分析、批判的眼光带着问题去阅读，并尝试从阅读中找出答案。如果找到了答案，有足够的证据支撑其论点吗？答案有说服力吗？如果找不到答案，为什么找不到？我也鼓励学生挑战我所提的问题，并鼓励他们提出自己的问题，同时将阅读中遇到的问题带到课堂上与老师和同学一起探讨。这样，不仅学生们是主动在学习，而且他们还能通过理解和思考来记住所学内容。
在课堂教学上，我从不做滔滔不绝的灌输式的讲演，每堂课讲了20—30分钟后，我就会停下来提问题，让学生参与讨论和争辩。我们在课堂上讨论的问题大多数是与本课专题有关的开放式问题，需要学生们动脑思考。既然本课名为“现代世界的起源”，我们便在课堂上讨论何为现代？何为世界？世界何时产生？16世纪的世界与19世纪、20世纪的世界有何相似与不同之处？谁有权定义现代？现代性包括了什么？现代性都是积极进步的吗？什么是全球及全球化？全球化始于何时？推动全球化的是何种力量和人群？讨论这些问题的目的不是要找到“唯一正确”或统一的答案，而是在于培养学生们用批判的眼光进行复杂思维的能力，并在学习中占据主导权，有自己的思想和观点，不盲目接受现有观点和知识。我们在课堂上讨论的问题是本科生常常接触、应用但鲜少仔细思考的问题。学生们喜欢这类挑战，也愿意积极参与讨论。
这一代本科生都是网络公民，他们关注信息，对与现实生活有关的题目感兴趣。我所用的教学方法可以帮助学生将历史学习与现实生活，特别是时下的敏感问题（比如全球贫富分化及种族歧视等）联系起来，让他们能在学习历史时寻找答案。比如，在探讨所谓17—19世纪世界经济体系（即所谓的大西洋经济体制）及奴隶贸易时，我们着重讨论该经济体系是如何操作的，以及不同地区和人群分别扮演什么角色。在这个体系中，非洲提供人力（非洲黑奴），美洲提供土地和资源，亚洲提供奢侈品，特别是丝绸、瓷器和茶叶。而欧洲人则用其技术和军事力量确保该体系的运转，并成为最大的获利者，从而播下了全球财富分配不均与种族歧视的种子。过去200年来欧洲中心论在世界史学界独占鳌头也是因为自工业革命之后，西欧各国经济军事实力增强，凡是列强们不能用和平方式解决的问题，都可以用枪与大炮解决。历史的话语权也由胜利者掌握，而历史也变成了胜利者的历史。
课堂讨论也需多样化。除了大课堂讨论之外，我也组织学生进行小组讨论并要求各组与全班同学共享讨论内容。有时我也组织学生分小组进行“交火”挑战——一组学生向另一组学生提问题。我曾在课堂上组织过关于什么是“东方”、什么是“西方”的辩论。我要求每个学生带两件实物到课堂，一件代表东方，一件代表西方。每位学生必须用两分钟做展示和讲演，说明为何这两件实物可以代表这两个概念。结果学生们发现，有的同学用与宗教有关的事物来定义东西方，而有的同学是以地域来划分的，更有同学认为意识形态是分水岭。众说纷纭的展示和讲演使同学们认识到，我们在课堂上讨论的问题，诸如现代性、世界、全球化及东西方等概念是动态的、流动性的，是历史性的建构，单一的、一成不变的概念是不存在的。在不同时间阶段及不同的社会，各种人群对上述概念的认识与理解是不一样的。由于这些概念均建构并发展于历史进程之中，所以我们必须用历史的眼光看待、理解它们——这就是历史性。无论历史专业还是非专业学生，都比较能接受这种通过历史学习来培养高水平和复杂思维能力的教学方式，并对历史学习产生兴趣。为了鼓励学生们积极参与课堂讨论和辩论，我把百分之十五的课程成绩放在课堂参与上。
除了课堂讨论和辩论之外，我也引导学生在课堂上做三分钟写作。三分钟课堂写作和课堂讨论一样，可以活跃课堂，特别是在学生显露出心不在焉时，可以重新引导他们的注意力。三分钟写作可以是学生写问题提问，也可以是他们对一段历史史料发表己见，或者是对课堂上看的视频发表意见。我通常喜欢让学生挑战他们观看的视频、读过的文章，发表自己的意见，或写出他们读史料的心得。对学生的三分钟课堂写作，我会看但不评分。这样，学生没有压力，可以自由发表意见。但因为我会读他们的三分钟写作，学生也不会太马虎。这种低风险的写作也为学生们写期末论文做了训练和准备。
课外师生及学生之间的互动
费尔费尔德大学是一所寄宿型大学，本科生大部分住校。学校非常提倡学习与生活的结合。课堂教学只是学习方式之一，而且有时间限制。生活/学习则可以实施于课堂之外的所有时间。因而，本校大部分的本科生都被组织进了几个和宿舍挂钩并以主题命名的“生活/学习”院。大一学生生活/学习院的主题包括“健康生活”“热爱科学、数学、工程的女生”。大二生活/学习院则有“为社会公正服务”“创造性生活”“环境保护”“伊格里显”（一位耶稣会创始人）及“伊格里显领导能力”。这些生活/学习院也和学校的学生办公室、宿舍管理办公室挂钩，学校有专门的经费让学生从事课外活动及与课程有关的活动。我教授的现代世界史通识课常常和这些生活/学习院挂钩，把课堂学习延伸到学生的宿舍生活之中。比如，在学习第三单元的专题——跨越世界各地的思想交流、物资及人员流动时，我引导学生在宿舍举办国际美食节。美国是一个移民国家，学生们的先辈均来自世界不同地区。大部分的移民家庭，不管来美国多久，对原生地的美食仍然独具钟情。加之美国的美食多元化，学生们对许多国家及地区的美食都很熟悉。首先，我指导学生为国际美食节写了一份经费申请。然后让学生自愿分组选择制作一种美食。最后，五组学生分别选择了意大利、墨西哥、爱尔兰、中国及土耳其美食。定下日期并选定在本班同学集中的宿舍举办活动之后，同学们便按小组自发组织起来，分工合作，有的负责采购，有的负责联系场地，有的负责做宣传海报邀请不在我班上的学生参加。我给学生布置了作业，要求每组同学做一些研究，写一份简短的报告，汇报所选美食主要配料的历史渊源，并与第三单元的主题联系起来谈谈心得。最后各组同学将报告做成海报在美食节上分享。通过研究同学们发现，每一种美食都有许多不同国家和地区的影子。比如，日式美食天妇罗其实原本是一种葡萄牙美食，由耶稣会传教士带到日本。意大利美食的主要配料西红柿、洋葱、大蒜和黑胡椒分别来自不同的地区。西红柿来自美洲新大陆，16世纪通过所谓的大西洋经济体系被介绍到欧洲，大蒜来自中亚，洋葱来自伊朗、西印度及中亚，而黑胡椒则来自印度。这些食物成为意大利美食主要原料体现了世界各地区文明间的文化贸易交往、互通有无，是历史长河中不同文明思想物资交流的结果。同时，殖民主义也在这些交流和交往中扮演了重要角色。世界上没有纯粹的文明，也没有纯粹的美食。
我也曾按照美食节的方式组织世界史通识课学生举办国际音乐节。大部分美国年轻人都是音乐爱好者，通过完成课外国际音乐节作业，同学们也认识到现今美国流行的音乐如爵士及蓝调音乐等都包含了多种不同国家及地区音乐的成分。这些课外学习活动既使学生学习了历史，又满足了他们的兴趣爱好，最重要的是提高了非历史专业学生学习历史的兴趣。美食节和音乐节都是在宿舍举行的，有免费食品和音乐，加之五光十色的海报吸引了很多不在我班上的学生，算是给通识课打了广告。
二十多年的历史教学使我认识到通识历史课也可以教出精彩，关键是作为教授的我们要不断更新自己的知识，要热爱历史、热爱教学。把历史教学作为一门知识艺术，作为一种崇高的职责，而不仅是一份工作。借古识今，历史学习可以帮助年轻一代明白世界文明文化的多元性及重要性。只有理解才能促进不同信仰和文化传统的人们和平相处，共同努力建设一个繁荣昌盛的世界。