第一节　医学课程模式的相关理论与概念

课程理论所反映的共性特点同样适合医学课程模式。同时，由于医学教育的特殊性，医学课程模式所特有的个性应更加予以关注。本节先就课程理论的有关概念与内涵，以及医学课程模式的特殊性作简单阐述，为后面介绍医学课程模式做好铺垫。

一、课程、课程开发与课程模式

（一）课程的内涵

课程是学校教育中人才培养过程的载体和依据［2］，是为实现培养目标而规定的教育教学内容、学习计划、预期学习结果等，以及整个进程的总和。课程也是学生在学校所获得的、有意义的学习经验，包括学习的经历、历程，以及从中获得的各种体验。课程呈现方式不仅有诸如学科、教材、设备和教师讲授等相对“实体化”“具象化”的显性课程，也包括诸如学校文化、氛围与校风，以及教师人格影响等相对“隐蔽”的隐性课程。

（二）课程开发之“泰勒原理”

毫无疑问，课程的科学性和合理性是学校教育质量的根基。优质的课程并非从天而降，而是需要精心设计，此过程即为课程开发。为了使学校在课程开发时有章可循，美国著名课程理论家和评价专家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）在《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的一般程序，即影响深远的“泰勒原理”。在“泰勒原理”中，首先，开发任何课程和教育计划都必须回答四个基本问题，即“泰勒原理”的基本内容包括：①确定教育目标；②选择教育经验；③（有效）组织教育经验；④评价教育计划。其次，泰勒认为，选择和确定课程目标的依据应包含对学习者自身的研究、对当代校外社会生活的研究和学科专家的建议。此外，这里的“教育经验”也即“学习经验”，是指学习者与其所处学习环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。泰勒就如何选择学习经验指出：①所选择的学习经验必须能够帮助学生达到既定的教育目标；②必须使学生从中获得满足感；③学习经验所期盼的反应是在学生力所能及的范围之内；④有不同的多种经验可以用来达成同样的教育目标；⑤同样的学习经验通常会产生数种结果。此外，泰勒提出了学习经验的两种组织形式，一种是不同阶段的学习经验所组成的“纵向组织”，另一种是不同领域的学习经验所组成的“横向组织”。至于如何有效组织学习经验，泰勒强调必须符合连续性、序列性和整合性三个主要标准［3，4］。

（三）课程模式

在课程开发和课程体系的建设中，一般存在为某个时代所推崇的课程范式，即要求课程体系具有特定的课程结构和特定的课程功能，并与某类特定的教育条件相适应。而课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式。换而言之，课程模式不仅包括科学合理的课程本身，也包括在课程实施过程中与时俱进采用合适的教学方法与手段、提供有助于学生知识建构的教学环境，以及实施有利于学生学习效果的评价机制等。

随着社会发展日新月异，诸如科技进步、人们观念改变、人才培养目标改变，以及对教育规律和本质的了解不断深入，不断调整课程内容和课程模式是理所当然的事情。此过程势必产生一些较为经典的课程模式。

二、医学课程与医学课程模式的特殊性

相比于其他专业，医学教育的课程开发和课程模式设置需要考量的因素更加繁多，也会相应呈现其特殊性。

（一）强调科学性与人文性并重

满足人类健康需要的人文诉求和不断进行科学探索是医学发展的意义所在。在医学教育中，无论是课程所承载的内容，还是医学人才培养的特质要求，其科学性和人文性必然涵盖其中。本科医学课程作为医学专业学习的起点，将为医学生的毕业后教育和继续教育提供必要的医学知识和临床技能，包括基础医学、临床和社会科学知识，以及在医疗视角下人体生理机制与疾病机制，乃至社会动态发展过程中有关健康等方面理念的更新等，无不彰显其科学性和人文性，两者缺一不可。而在医学人才培养的过程中，赋予学生的科学探索精神和人文素养也是一样重要的，这是医学教育十分强调科学性和人文性并重的根本原因。

（二）强调理论性与实践性并重

医学知识体系的日益庞大，更加彰显医学课程学习的层次性、系统性、理论性和问题导向性要求。临床实践能力作为医生的看家本领，以及现代医学鼓励科学实验探索的特质，这些均强调理论与实践密切结合的必要性。与此同时，对于医学生的学习效果而言，解决问题的能力和批判性思维在情境学习的条件下更容易培养，因此理论和实践相结合的医学专业学习过程成为必然的趋势。

（三）注重阶段性进阶学习特点

医学教育旨在保证医学生掌握扎实的生物医学科学基础，并着重培养学生解决问题的能力、自主学习的能力和批判性思维。为此，学习的渐进性和发展性，使得医学课程编制时应充分考虑如何就有关教学内容进行协调和排序，才能为医学生提供恰当的教育经验。尤其重要的是，医学生在真实临床环境中的实践参与程度应与其所掌握的知识、技能与素质的储备程度相平衡。基于医学学习的进阶性特点，医学课程通常分为临床前期（以学校教育为主）和临床期（以医院教育为主）两个阶段。由于临床前期和临床期的教学目标、教学环境、教学条件等存在诸多不同，因此，临床前期和临床期的课程模式也有比较显著的差异。